Waar zijn we bang voor?

Vlaanderen heeft een van de slechtste scores in internationale tests voor de schoolresultaten van kinderen van buitenlandse afkomst. Wat is het verband tussen de schoolresultaten van de kinderen en hun thuistaal? Piet Van Avermaet (Directeur Steunpunt Diversiteit en Leren, Vakgroep Taalkunde - UGent) onderzoekt de meest wijdverbreide percepties onder leerkrachten en politici.

Inleiding

Sociaal-etnische ongelijkheid is een hardnekkig probleem in het onderwijs. De eerste PISA [1]-data van 2000 hebben ons daar al op gewezen. En de meest recente gegevens van PISA (2015) bevestigen de grote prestatiekloof tussen leerlingen met een hoge versus een lage sociaaleconomische achtergrond. Maar wat de PISA-data ook blootleggen is dat naast de sociaaleconomische achtergrond ook de etnische achtergrond en de taal die thuis wordt gesproken samenhangt met ongelijke onderwijsprestaties.

Maar met de interpretatie van het verband tussen taal en schoolprestaties gebeurt er iets vreemds. Het wordt namelijk oorzakelijk geïnterpreteerd. Met andere woorden, het feit dat immigrantenkinderen thuis een andere taal dan het Nederlands spreken, wordt als oorzaak voor de ongelijke onderwijsprestaties naar voren geschoven. Bovenop de onterechte causale verklaring voor onderwijsongelijkheid, wordt in het Vlaamse onderwijsbeleid taal als de nagenoeg enige verklarende factor naar voren geschoven. Dat werd nog eens bevestigd door de minister van onderwijs, hilde Crevits, na de vrijgave van de PISA-data 2015. De minister zei hierover: “De kloof in ons onderwijs dichten? Taal vormt de sleutel”.

Maar onderwijsongelijkheid daartoe reduceren is niet correct. Het probleem van de sociale kloof is complexer dan dat. In het Vlaamse onderwijs wordt bijna volledig ingezet op onderdompeling in het Nederlands als voorwaarde tot succesvol onderwijs, het zogenaamde “exclusieve taalbadmodel” Dat beleid – dat zich vaak vertaalt in eentalig schoolbeleid en eentalige klaspraktijken – is gebaseerd op vier assumpties. In deze bijdrage worden die assumpties aan een ‘factcheck’ onderworpen.

Taal en onderwijs: vier assumpties

Assumptie 1:
Kinderen met een migratieachtergrond spreken buiten de school/klas uitsluitend of overwegend hun thuistaal.
Uit alle onderzoek naar meertaligheid in familiecontext komt een meerlagig, complex en dynamisch patroon naar voren.
In het MARS-onderzoek [2] werd bijvoorbeeld van 100 leerlingen een ’taalpaspoort” opgesteld. De analyse van al die taalpaspoorten toont mooi aan dat kinderen thuis zowel Nederlands gebruiken als andere talen om te dromen, te denken, geheimen te delen,.... Voor rekenen gebruikt zelfs een meerderheid Nederlands.

Assumptie 2:
De taal die (thuis) wordt gesproken is de belangrijkste verklarende variabele voor schoolsucces van kinderen met een migratieachtergrond.
Uit het meeste internationaal onderzoek blijkt dat, als er gecontroleerd wordt voor andere variabelen, de significante correlatie tussen thuistaal en schoolsucces verdwijnt. Het PISA-onderzoek vormt hierop een uitzondering, maar uit datzelfde PISA-onderzoek blijkt ook dat de effectgrootte van de factor thuistaal om schoolsucces te verklaren meestal klein is, zeker in vergelijking met het effect van de sociaaleconomische achtergrond op schoolsucces.

Assumptie 3:
Kennis van de dominante taal is de conditie tot schoolsucces.
Het is ontegensprekelijk zo dat vroege tweedetaalverwerving belangrijk is voor het schoolsucces van kinderen. Met andere woorden, het is meer dan terecht dat de Vlaamse overheid sterk inzet op het aanmoedigen van kansarme kinderen en kinderen die thuis ook andere talen spreken dan Nederlands om zo vroeg mogelijk naar de kleuterklas te gaan.
Maar we moeten wel opletten dat we hier weer niet de bijna exclusieve link leggen met taal [3]. Uit video-opnames in de eerste kleuterklas [4] komt vrij systematisch naar voren dat de frequentie, maar vooral de kwaliteit van de klasinteractie, vooral ten aanzien van kansarme kinderen, meer dan te wensen overlaat. Uit het internationale onderzoek naar processen van (tweede)taalverwerving weten we dat kwaliteitsvolle interactie juist zo belangrijk is voor goede taalverwerving. Met andere woorden, als de kwaliteit van de klasinteractie onvoldoende is dan dreigt de inzet tot frequentere kleuterparticipatie een maat voor niets te worden.

Een ander wetenschappelijk goed onderbouwd inzicht, dat vaak wordt vergeten, is dat een taalrepertoire wordt verworven in de context waarin het wordt gebruikt. De ‘school-taal’ die kansarme meertalige kinderen zich eigen moeten maken, dient te worden verworven op school. Competentie in de ‘schooltaal’ is het resultaat van een krachtige (taal)didactiek, en dus niet de voorwaarde ertoe. Nochtans is het juist die talige voorwaarde die zo sterk de boventoon voert in het debat over het verkleinen van de prestatiekloof. Daarmee dreigen we (wellicht ongewild) de verantwoordelijkheid voor succes of falen volledig buiten de school te plaatsen, meer bepaald bij de sociale omgeving van het kind.

Assumptie 4:
Kinderen (en hun ouders) die thuis een andere taal spreken dan de dominante taal moeten worden ondergedompeld in die taal en liefst zo jong mogelijk. Dus, kinderen toelaten om hun thuistaal te gebruiken op school heeft een negatieve impact op het T2-leren en derhalve op hun schoolsucces.

Het beleid van een exclusief taalbadmodel Nederlands wordt gevoed door de diepgewortelde overtuiging dat het toelaten van andere talen dan Nederlands op school een negatieve impact heeft op het leren van het Nederlands.

Veel scholen hanteren een eentalig beleid Nederlands. Dat beleid is vaak gebaseerd op goede wil, maar niet altijd op wetenschappelijke kennis. Uit het reeds vermelde MARS-onderzoek waarin werd gekeken naar de samenhang taalgebruik op de speelplaats enerzijds en schoolprestaties anderzijds, blijkt echter dat kinderen die op de speelplaats altijd een andere taal spreken dan het Nederlands niet slechter scoren dan kinderen die altijd Nederlands spreken, en dat kinderen die elke dag tv kijken in het Nederlands niet beter het (begrijpend) lezen beheersen dan kinderen die nooit tv kijken in het Nederlands.

Daar staat tegenover dat een positief meertalig beleid op school positieve effecten heeft op socio-affectieve factoren, zoals welbevinden, zelfvertrouwen en gemengde vriendschapsrelaties tussen kinderen, zo blijkt uit onderzoek [5]. Bovendien blijken er positieve effecten te zijn op de beeldvorming van leerkrachten op hun meertalige leerlingen, het klasklimaat en klasinteractie. Die vaststellingen liggen in de lijn van ander internationaal onderzoek.

De meeste leerkrachten houden er overwegend eentalige percepties op na, zo blijkt uit een opinieonderzoek dat peilde naar de ‘taal-beliefs’ van meer dan 700 Vlaamse leerkrachten secundair onderwijs [6]. Meer dan 77% vond dat anderstalige leerlingen op school onderling geen vreemde taal zouden mogen spreken. Verontrustend is dat het onderzoek aantoonde dat eentalig denken van leerkrachten samenhangt met een lager vertrouwen van diezelfde leerkrachten in hun leerlingen.

Taal en onderwijs: tijd voor een andere benadering

Voor geen van de hierboven besproken assumpties kan een wetenschappelijke onderbouwing worden gegeven. Toch zijn ze hardnekkig. Het in stand houden van een beleid – in dit geval een eentalig beleid in het onderwijs – dat niet door wetenschappelijke inzichten is gestut of er wars van is, kan wel eens contraproductieve effecten hebben. Zo zagen we in dit artikel onder andere de negatieve samenhang tussen eentalige percepties van leerkrachten en een lager vertrouwen van diezelfde leerkrachten in hun leerlingen. Dit lage vertrouwen van leerkrachten in leerlingen hangt samen met lage verwachtingen ten aanzien van leerlingen, en lage verwachtingen hangen op hun beurt samen met lager zelfvertrouwen van leerlingen, een lager zelfbeeld, lager welbevinden. En als dat alles niet goed zit dan leidt dat tot lagere schoolresultaten.

We moeten dus de vraag durven stellen of het goedbedoelde eentaligheidbeleid op een school niet juist het tegenovergestelde effect heeft dan beoogd. Wordt het – na een beleid van vijftien jaar dat nagenoeg exclusief focust op Nederlands als voorwaarde voor schoolsucces en om onderwijsongelijkheid aan te pakken – geen tijd voor een nieuwe aanpak? Laat het duidelijk zijn, Nederlands is belangrijk om in een samenleving (en in het onderwijs) te functioneren, maar we moeten nadenken over de meest zinvolle weg daarnaartoe.

Een exclusief taalbadmodel is weinig effectief [7]. Ondanks de sterke focus op Nederlands blijkt ook uit de achtereenvolgende PISA-onderzoeken dat de ongelijkheidskloof in het onderwijs niet echt wordt gedicht. Onderwijssociologisch en onderwijskundigonderzoek wijst op een veelheid aan verklarende factoren voor ongelijkheid in onderwijs: onderwijsbaarheidscultuur, futiliteitscultuur, leeromgeving, verwachtingen, co-teaching, feedback, een sterke band tussen school, ouders en buurt,…

Tegenover het exclusieve taalbadmodel Nederlands staat een meertalige realiteit. We moeten nadenken over de plaats die we geven aan de meertalige realiteit van meertalige kinderen en hun ouders. Zoals uit dit artikel blijkt is het bannen of verbieden niet de beste keuze. Kiezen we niet beter voor een beleid waarin we de meertalige repertoires van elk kind als didactisch kapitaal benutten, in de klas en op school, om de kansen op schoolsucces en tot sociale participatie te vergroten? Een ‘meertalig sociaal interactiemodel voor leren’ als alternatief voor het huidige model dat niet in staat is de kloof in het onderwijs te dichten.

Voetnoten